Phobie scolaire : une pathologie de la confrontation à l’impersonnel

Article écrit par Bruno Sedran et publié dans Résolument jeunes, n°28, septembre-novembre 2009.

Dans une société comme la nôtre où l’éducation revêt une importance primordiale, la phobie scolaire se présente à nous comme une véritable interrogation. Il y a eu de tous temps l’école buissonnière, les adolescents n’aimant pas l’école, etc… mais aujourd’hui c’est autre chose : de nombreuses institutions psycho-sociales ou d’Aide à la jeunesse sont constamment aux prises avec des enfants souffrant de leur rapport à l’école. Les intervenants sont dans une profonde perplexité quant à la manière d’aborder ce type de situation. Les familles de ces enfants sont demandeuses d’un soutien éducatif et psychologique mais en même temps semblent vouloir se détacher de toute institution. En ce qui concerne les solutions, de nombreuses familles vantent le succès de l’enseignement individualisé ou de l’enseignement à domicile contrôlé par un décret de la Communauté française de Belgique. Dans les lignes qui suivent, je vais tenter de proposer quelques bribes d’analyse de la phobie scolaire pour comprendre ce qui se joue à travers les attentes des parents et l’angoisse des enfants. Afin de donner plus de chair aux observations réalisées, j’assortirai l’analyse de quelques cas cliniques.

L’enfant présentant une phobie scolaire et sa famille

La caractéristique principale de la phobie scolaire est que l’angoisse vécue par l’enfant est liée à l’école. Elle survient soit lors du départ soit une fois l’enfant installé en classe. L’anxiété ressentie progresse en intensité. Elle peut s’étendre à l’ensemble des cours ou se déclencher sur le trajet de l’école. Lorsque les parents forcent l’enfant, celui-ci s’exprime par des cris, de l’agressivité, des fugues ou encore des menaces…

Ainsi pour Tom, les problèmes ont émergé en maternelle, à l’âge de 5 ans, avec de légères crises d’angoisse à la maison. Il a aujourd’hui 14 ans mais ce n’est qu’à partir de la 4ème primaire que Tom n’a plus voulu sortir de la maison car il avait peur qu’il arrive quelque chose à son frère ou à sa mère. En effet, l’aîné a une maladie orpheline et un soir, Tom a sauvé la vie de son frère. Jusqu’à 8 ans, il dormait avec son frère sans le dire à ses parents. Il pensait que c’était sa responsabilité de veiller sur lui. Il ne dormait presque pas la nuit car il surveillait le respirateur.

À 8 ans, il a commencé à s’automutiler et à parler de suicide. De plus, lorsqu’il sortait de la maison, il devenait subitement violent. C’est suite à cela que les parents ont emmené Tom chez une première thérapeute. Celle-ci a réalisé une série de tests du QI (le WISC -Wechsler Intelligence Scale for Children – Echelle de Wechsler pour enfants et adolescents de 6 ans à 16 ans 11 mois) et a diagnostiqué un haut potentiel. Suite à cela, Tom a eu un parcours scolaire en dents de scie, alternant maison et école. De plus, il a pris ses distances avec ses amis de primaire car il les trouvait stupides.

Vers 12 ans, il a fait un court séjour au centre de l’hôpital des enfants à Bruxelles à cause d’une crise violente et d’un chantage à ses parents : « Si tu téléphones au CTHA (centre thérapeutique pour adolescents, ndlr), je me tue ! Je me tire une balle ! ».

Après ce séjour, il est rentré en première secondaire. Tout s’est bien déroulé jusqu’au week-end suivant la rentrée scolaire. Ensuite les crises de phobie ont commencé et Tom n’a plus voulu retourner à l’école. À partir de ce moment, jusqu’au mois d’octobre, il n’ira plus à l’école qu’une à deux fois par semaine et sera suivi par un pédopsychiatre. Les trajets vers l’école sont systématiquement épiques et remplis de menaces, de cris, de pleurs.

Lorsque l’enfant arrive à se laisser convaincre par les parents et se retrouve tout de même en classe, la crise d’angoisse et le besoin d’évitement se dévoilent à l’occasion d’une altercation même inconséquente entre l’enfant et un autre élève ou un enseignant. L’enfant ne manquera jamais de donner des raisons à ses angoisses et celles-ci porteront avant tout sur l’incompétence des enseignants, la crainte des examens, un désintérêt à l’égard des connaissances scolaires, une angoisse causée par la fréquentation des autres enfants à travers le sentiment d’être le bouc émissaire ou de ne pas être compris par les autres.

En classe, Tom attire la réprimande des autres élèves et lorsqu’une remarque est faite à un autre que lui, il la prend à son compte. À la maison, il se plaît bien et aime suivre les cours particuliers. Même s’il a des difficultés à se concentrer, il apprend la matière d’une semaine en deux heures. Mais si le professeur qui vient à domicile ne lui convient pas, il demande d’en changer et les parents s’exécutent. Les parents font de même en ce qui concerne les thérapeutes ou les institutions ; dès que ceux-ci semblent ne pas faire avancer les choses, ils préfèrent changer.

Suite aux nombreuses crises, l’enfant va progressivement se retirer des activités de groupe et s’isoler. Il va, dans le même mouvement, se rapprocher de sa mère de façon ambivalente et s’enfermer dans le cocon familial. Il devient également beaucoup plus exigeant, susceptible, agressif, parfois un véritable « tyran ». De nombreuses crises de colère et de rage prendront la mère pour cible. Tant les familles que les psychologues posent le constat que les enfants phobiques ont des comportements tyranniques et réalisent une forme d’emprise sur la vie familiale ou exercent une autorité sur un parent. Ce terme d’« enfant tyran » est d’ailleurs de plus en plus repris dans la littérature dans laquelle on met généralement en avant le défaut d’autorité dont fait preuve la famille. De « roi » à « tyran », il semblerait que l’enfant n’ait fait qu’un pas. Mais ce terme de tyran, avec ce qu’il renvoie de pouvoir absolu de la part du roi sur ses sujets, masque les dynamiques relationnelles en jeu dans la famille. Si l’enfant a ce type de comportement, c’est parce qu’un autre principe d’autorité le rend possible. L’autorité est donc bien présente mais s’effectue au nom de l’épanouissement personnel et des droits de l’enfant. Le principe qui fait autorité au sein de la famille est que l’enfant est en tout point l’égal des parents. Il est un individu à part entière qui ne doit souffrir aucune limitation à son épanouissement personnel.

On peut également observer que tous les enfants conservent un lien virtuel avec les autres par l’entremise de messageries instantanées (MSN,…) ou en participant à des jeux massivement multi-joueurs en ligne. Ces deux points nous amènent au constat d’un véritable trouble du rapport à l’autre. Il y a à la fois une forme de peur des autres et un éloignement progressif des personnes qui ne reconnaissent pas la singularité de l’enfant. Ces enfants souffrent d’une véritable angoisse de se retrouver anonyme parmi d’autres.

Jean est un adolescent de 16 ans qui ne va plus régulièrement à l’école depuis l’âge de 12 ans. Il confie que s’il dort la journée c’est parce qu’il passe de nombreuses heures devant son ordinateur sur un jeu vidéo multi-joueurs en ligne : World of Warcraft. Il avoue une véritable passion pour ce jeu auquel il peut parfois jouer jusqu’à sept heures d’affilée. Si, dans le cadre d’autres discussions, il se présentait comme renfermé, lorsqu’on évoque l’univers du jeu il s’éveille et ne tarit pas de paroles à propos des règles, des quêtes, des monstres, du troc, en bref de l’univers fictionnel qui sert de base au jeu.

Si sa vie réelle semble pauvre pour un regard extérieur, il avoue être très discipliné quant aux règles et aux horaires du jeu. Il fait partie d’un collectif virtuel dans lequel il a une place définie. Son personnage, qu’il a mis de longues heures à créer, est une femme druide, une « elfe de la nuit ». Il a peu d’amis dans le monde réel, mais il précise qu’il en a 102 dans le cadre du jeu mais n’en n’a rencontré réellement que 5 car « les gens dans le jeu sont plus sympas que les gens à l’extérieur ». Il participe à de nombreuses quêtes avec des règles bien définies et dans lesquelles il a une place tout aussi définie par les qualités de son personnage : il doit soigner les blessés pendant les combats. Il ne manque aucun rendez-vous dans le jeu car il ne peut pas abandonner ses coéquipiers.

Lorsqu’il n’y a pas de quête, Jean se balade dans le monde virtuel du jeu et tente de gagner des pouvoirs ou de l’argent pour s’acheter des potions ou des objets divers. Il parle d’une véritable vie sociale ou la place de son personnage est reconnue par d’autres joueurs. Il avoue qu’il ne peut pas se passer du jeu, car la vie virtuelle se déroulerait sans lui. Il perdrait alors sa place qu’il a mis tant de temps à construire. En effet, il est au niveau 47 sur 60 ce qui représente de nombreuses heures de jeu.

L’inscription dans ces mondes virtuels définit une forme d’existence par procuration. Ces enfants vivent une existence hors de leur propre existence à travers un ensemble de situations fictionnelles. Ils peuvent se projeter dans l’ensemble de ces espaces virtuels parce que ces espaces ne viennent en aucun cas imposer de contraintes. Il n’y a dans ces espaces aucune contrainte dans le rapport aux autres par le fait de pouvoir à tout moment se séparer des autres, mais surtout il n’y a aucune contrainte qui vient définir l’identité. En effet, ils peuvent se définir entièrement par la construction d’une identité virtuelle, que ce soit par le choix de ce que nous appellerons un nom de scène comme par exemple le choix d’un avatar (petite_loveuse@xxx.com, blackangel,…) ou par la construction d’un personnage fictif (troll, elfe, magicien,…) dont ils peuvent choisir l’ensemble des caractéristiques (force, agilité,…)

Un déni d’éducation

Nous pouvons tirer le constat que, dans les familles observées, la scolarité n’est plus vue comme le moyen d’une indépendance au futur mais bien d’un épanouissement individuel au présent. Nous pouvons donc dire qu’il y a un déni d’éducation au sens d’un déni d’inscription dans le monde. En effet, les parents s’attachent avant tout au bien-être immédiat de leur enfant et abandonnent quasi-intégralement le projet d’émancipation de l’enfant. L’enfant est dès lors à éduquer pour devenir lui-même indépendamment d’une culture qui le précède et le dépasse.

Force est de constater que ce centrage sur l’épanouissement de l’enfant renvoie directement au statut du savoir dans notre société. Le savoir n’est plus ce qui est à soi, qui nous modèle de l’intérieur, il est ce qui est hors de soi. Si l’idéal d’émancipation individuel se présentait à une époque sous la forme d’une acquisition des savoirs par et à travers l’individu, dorénavant il faut les laisser à l’extérieur en fournissant aux individus les moyens d’y accéder par eux-mêmes. Il n’y a donc plus d’obligation à se soumettre à une extériorité quelconque. Lors du passage à l’école, le choc en est d’autant plus important car l’enfant se confronte aux règles de la vie collective mais aussi à l’univers des normes à la base de tout apprentissage.

Si l’enfant doit être éduqué c’est tout d’abord parce qu’il vit dans une culture. Il ne peut y avoir une entrée dans la vie que par la confrontation à une précédence qu’il faut intégrer. Cette intégration se fait à travers le rapport aux autres dont on dépend car ces derniers sont en position de savoir ce qu’on ignore. Mais il n’y a pas que ce niveau. L’enfant doit être éduqué également afin qu’il puisse apprendre à se gouverner lui-même et régler ses rapports aux autres en fonction d’une loi commune. C’est ce principe qui a fait prévaloir l’idée républicaine selon laquelle l’enseignement doit se réaliser dans une institution qui n’a pas de rapport avec le privé de la famille. La particularité de l’institution scolaire est d’être à la fois institutionnelle et personnelle. Elle n’engage pas l’intimité des personnes mais la présence relationnelle. Elle se déroule en groupe non seulement en vue d’une socialisation mais aussi parce que l’anonymat du groupe et de l’institution offre la possibilité d’une acquisition personnelle. L’apprentissage relève donc d’une dialectique entre une mobilisation individuelle et une insertion dans un collectif. Il est nécessaire d’y être en tant que soi particulier tout en conservant une identification aux autres.

Ceci peut de prime abord paraître surprenant mais le déni qu’opèrent les parents vis-à-vis de l’institution scolaire doit être mis en rapport notamment avec le phénomène d’allongement de la vie à travers l’amélioration des conditions d’existence. En effet, entre 1900 et 2000 les individus ont gagné trente ans d’espérance de vie à la naissance. Cet allongement de la vie des individus suppose de s’armer d’un ensemble de ressources et de moyens en vue de traverser cette vie longue mais dont le contenu est indéfinissable. Il y a donc une obligation de se projeter dans un avenir dont on ne peut d’aucune manière définir ce dont il sera fait. Dans ce cadre, il devient difficile de définir les moyens susceptibles de permettre d’affronter des situations hypothétiques. L’objectif n’est plus de préparer l’enfant à s’inscrire dans un ensemble dont les règles sont extérieures mais à se préparer dès l’enfance à se déterminer soi-même.

La requête éducative des parents d’enfants souffrant d’une phobie scolaire prend un nouveau sens. Ce qui est attendu de l’école, ce n’est plus de permettre l’inscription dans un collectif mais bien de procurer à l’enfant la possibilité de devenir individu par lui-même. Face à l’individu, tout savoir impersonnel devient inadéquat. Les parents ont l’intime sentiment que l’institution scolaire ne s’intéresse aucunement à l’individualité de leur enfant. C’est pourquoi l’enseignement individualisé et à domicile apporte tant de réconfort aux parents. Comme nous le confie un père : « À l’école et jusqu’à maintenant, c’est un travail fort répétitif, sans beaucoup de sens donné, expliqué, sans construction de projet. Ce n’est pas quelque chose qu’elle peut construire, c’est quelque chose qu’elle doit subir. À la maison, c’est tout à fait autre chose, elle trouve des choses à découvrir pour elle-même, elle s’engage toujours dans des projets.», car, comme le précise l’enfant : « on n’apprend pas à l’école, à l’école on fait des feuilles« .

Cet enseignement individualisé met effectivement les enfants dans une démarche d’« apprendre à apprendre ». L’enfant passe au centre d’un processus d’apprentissage dans lequel la méthode, qui vise à ce qu’il s’approprie par lui-même un savoir qui l’intéresse, prime sur le contenu, qui ne peut par définition qu’être impersonnel. C’est pourquoi, il ne faut pas s’étonner d’entendre une maman nous dire : « Une école idéale, ce serait une école pour chaque enfant ».

L’intime, rempart à l’impersonnel

Le rapport à l’enfant qu’entretiennent les familles dont nous parlons doit être compris à travers une transformation sociale du désir d’enfant (1). Il est issu du désir privé d’une famille désinstitutionnalisée où la venue de l’enfant est vécue comme étant une expérience individuelle. Cet enfant du désir n’est plus issu de la contrainte de perpétuation de la société, il est le produit d’un choix individuel et privé orienté explicitement vers la naissance d’un nouvel individu. Cet enfant n’est dès lors attendu que pour lui-même, ce qui lui confère d’emblée une individualité singulière. Cette individualité donnée d’emblée l’inscrit automatiquement dans un ensemble de relations intersubjectives et affectives.

La mère de Jean pense qu’elle ne pourra jamais donner assez d’amour à son enfant. Lorsque ce dernier en pleurs ou en colère la regarde, elle ne se sent pas la force de résister et donc ne le force pas à aller à l’école. Pourtant, elle est consciente qu’une mère doit avoir de l’autorité. D’un côté elle se sent fatiguée de la dépendance de son enfant mais d’un autre lorsque Jean essaie de s’affirmer, elle ressent cela comme un affront à son autorité.

Dans cette perspective, on comprend mieux que le soutien de la famille à l’enfant se paie d’une difficulté quasi insurmontable d’accepter la règle de la vie sociale qui est l’impersonnalité. L’incessante demande de reconnaissance de la singularité de l’enfant ne peut qu’alimenter le problème car la vie sociale est fondée sur l’indifférence vis-à-vis de ce que nous sommes en particulier. La famille, en mettant en avant cette reconnaissance de la singularité de l’enfant, ne peut donc se positionner que comme un rempart vis-à-vis de l’impersonnalité des relations sociales et, dans ce cadre, l’école est le premier endroit où l’enfant fait l’expérience de cette impersonnalité.

Sur ce plan, l’angoisse vécue par Jean est une nouvelle fois très parlante :

Il ne désire plus retourner dans une classe car il pense que toutes les remarques lui sont adressées. Pourtant, il ne s’est fait frapper par d’autres élèves qu’une seule fois et sans grande incidence. La vie à l’école est pour lui un calvaire car personne, ni dans les élèves, ni dans le corps enseignant, ne s’intéresse vraiment à lui ou à ses hobbys. L’ensemble des matières lui semble sans intérêt car il ne voit pas ce qu’il pourrait en faire dans sa vie de tous les jours. En somme, sa vision de l’école se résume à ceci : c’est un lieu où l’on raconte des histoires sans intérêt aux élèves. De manière générale, il aimerait pouvoir refaire sa vie : « je me demande pourquoi j’existe », « je sers à rien ».

Pour les familles d’enfants souffrant de phobie scolaire, l’école ou toute autre institution ne doit en aucun cas venir jeter le trouble dans la sphère familiale et doit principalement veiller au bien-être présent de l’enfant. Ces familles mettent en avant le fait qu’elles sont le lieu privilégié des relations affectives et interpersonnelles tout en faisant rempart contre la vie sociale. Dans ces conditions, la reconnaissance prématurée de la singularité contraint l’enfant à ne pouvoir s’accomplir qu’au sein de la famille et à travers le regard du parent. Les enfants sont dès lors dépendants de ce désir qui les a fait venir au monde. Dépendance qu’ils ne manquent pas de contester en orientant leur agressivité vers les parents mais aussi, et surtout, contre eux-mêmes. Étant dans la difficulté d’inscrire en eux un rapport à l’autre, ces enfants n’ont aucun autre levier qu’eux-mêmes. Ces moments de crise sont souvent perçus par les parents comme un manque de reconnaissance et d’attention tant de leur part que de celle de l’entourage.

La phobie scolaire prend dans ce cadre toute sa signification. Les enfants de ces familles vivent l’angoisse de se retrouver anonymes au sein d’une institution qui ne les reconnaît pas pour ce qu’ils sont. Ils ne peuvent dès lors se sentir eux-mêmes qu’au sein d’une famille qui veille à l’expression de leur singularité ou, dans certaines tentatives, en se créant une identité dans des mondes virtuels. Ces enfants souffrent de ne pas avoir acquis par l’intermédiaire de leurs parents la présence et la distance que suppose toute relation sociale, et en même temps de l’angoisse de devoir s’inscrire dans un monde qui ne les a pas attendus et qui leur est indifférent. Il me semble donc important en conclusion de signifier à nouveau aux parents que l’enfant ne leur appartient pas totalement. Il est, dès l’enfance, un membre à part entière de la société mais un membre dont l’appartenance ne peut s’exercer que par la médiation de la fonction parentale et, dès l’adolescence, un candidat à l’entrée dans cette société.

Bruno Sedran

(1) Lire à ce propos l’article de Marcel Gauchet, L’enfant du désir in Le Débat, 132, pp. 98-121