Peut-on acquérir des savoirs sans avoir à les apprendre ?

Article écrit par Martin Dekeyser et publié dans Résolument jeunes, n°23, juin-août 2008.

Le constat est aujourd’hui largement partagé : les élèves et ce, de plus en plus jeunes, n’ont plus le désir d’apprendre. Ils ne perçoivent plus le sens des savoirs qui leur sont enseignés. Ils ne voient pas les raisons de s’y intéresser. Les professeurs ont beau se démener afin de stimuler la curiosité des élèves en leur présentant les connaissances de manière attrayante et ludique, ceux-ci persistent à appréhender l’enseignement comme un arbitraire auquel ils sont contraints. D’où le rejet de l’école qui s’exprime notamment par le développement de l’absentéisme et des phobies scolaires.

Depuis une bonne dizaine d’années, l’institution scolaire s’est redéployée en fonction de cette crise du sens. De la refonte des programmes aux innovations techniques des pédagogues, le mot d’ordre général est de redonner aux jeunes le goût des savoirs. Or le savoir, par définition, c’est ce qui a de la saveur. Nous associons spontanément les connaissances à un attrait qui leur serait intrinsèque, faisant de l’homme un être naturellement curieux. De la chute d’Adam à la pulsion de savoir dont témoignerait la curiosité des enfants dès leur plus jeune âge, c’est une idée qui a pour elle la force de l’évidence. Du coup, il faut considérer ou bien que ce désir est présent mais qu’il est brimé par l’école et son corps enseignant, ou bien que cette soi-disant appétence innée ne l’est pas du tout et dépend de conditions spécifiques qui sont aujourd’hui fragilisées.

La crise du sens des savoirs

Nous allons suivre cette seconde voie. Quelles sont les évidences implicites qui, auparavant, donnaient sens au désir d’apprendre ? Pourquoi et comment se sont-elles volatilisées ? La réponse est à chercher dans trois directions : du côté du rapport au passé, du côté du mode de socialisation, du côté du statut social des savoirs.

La détraditionnalisation

Depuis le 18^ème siècle, l’orientation temporelle de nos sociétés a progressivement basculé du passé vers l’avenir. La tradition, c’était l’idée que la source de nos activités nous venait de modèles insurpassables du passé que nous ne pouvions que reconduire. La modernité représentait un compromis entre le maintien de cette idée et sa remise en question sous la forme du passé vivant. En d’autres termes, le présent perpétuel d’un passé qui n’en était à proprement parlé pas un puisqu’il continuait à vivre. L’appétence pour les savoirs s’appuyait sur cette proximité conservée malgré la différence des temps.

Nous avons aujourd’hui franchi une étape supplémentaire qui a pour effet de vider le passé de sa valeur actuelle. Le passé est passé. Ressenti comme parfaitement extérieur, il nous écrase, certes, mais il n’est plus indispensable à la vie. On peut vivre sans. La source que constituait le passé s’est tarie, emportant avec elle l’objet du désir d’apprendre. Il n’y a plus rien à transmettre, seulement à s’approprier des connaissances que l’on construit au présent.

Les effets de l’individualisation sur le mode de socialisation

Cette précédence qui rendait le passé vivant dans le présent allait de pair avec le maintien d’une dimension d’appartenance dans le fonctionnement social. C’est elle qui faisait l’évidence sociale de la transmission, tant du côté de celui qui accueillait le nouveau venu dans un monde qui le précédait, que du côté de celui qui avait à y entrer et à s’y identifier et qui avait besoin pour ce faire d’un médiateur. C’était ce mode de socialisation qui soutenait l’institution scolaire moderne dans son principe d’anticipation. L’adulte, parce qu’il sait quel est le monde où le nouveau venu doit entrer, a la responsabilité de lui faire acquérir ce dont il ne pourra comprendre la nécessité qu’après coup.

Sous l’effet de la détraditionnalisation, le processus d’individualisation remet aujourd’hui tout cela en question. Aucune précédence du collectif n’est légitime puisque l’individu est source de toutes choses. Et comme il n’y a rien avant lui, il veut comprendre les raisons de ce qu’on veut lui faire acquérir : « A quoi cela va me servir ? ». Or cette demande de justification des savoirs est nécessairement insatiable car elle est individuelle et singulière. Elle n’a pas de réponse en raison puisqu’elle n’est pas universelle. Faut-il alors proposer de déplacer l’école de l’enfance à l’âge adulte, lorsque les individus auront acquis les moyens de comprendre par eux-mêmes les raisons de l’éducation ?

La transformation du statut social des savoirs

Ces évolutions vont de pair avec une modification de la signification des savoirs dans la société. Ils incarnaient le pôle émancipateur de l’esprit humain, opposés aux dogmes et aux préjugés. Ils ont cessé d’être libérateurs parce qu’ils ont gagné le combat. L’imaginaire des savoirs s’est peu à peu volatilisé à mesure que ceux-ci accédaient au pouvoir. La connaissance ne fait plus rêver. On peut vivre sans à l’échelle individuelle puisqu’elle commande l’ensemble de la collectivité.

Le statut social des savoirs s’est ainsi modifié suite à leur intégration à la société. Et en devenant l’armature du fonctionnement social, les savoirs se sont objectivés. Internet en offre l’exemple le plus parlant. Cette objectivation a modifié le sens des savoirs par rapport aux acteurs sociaux. Le devenir individuel était suspendu aux savoirs via l’appropriation personnelle du passé et de la société. L’individu est aujourd’hui avant les savoirs et extérieur à ceux-ci. Les savoirs sont devenus un environnement à disposition des acteurs. Ce sont leurs instruments mais pas leurs fondations. Présents sous forme de mémoire artificielle, ils nécessitent uniquement des clés d’accès. Cette disparition du savoir comme intelligibilité à acquérir explique la désintellectualisation paradoxale qui se développe dans les sociétés du savoir.

Conséquemment, le rôle de la culture s’est lui aussi renversé. Elle constituait le pôle attractif par lequel l’humanité, via un travail sur soi, s’élevait au-dessus de sa nature. Sous l’effet de la logique d’authenticité, d’immédiateté et de spontanéité de l’individualisme contemporain, elle s’assimile aujourd’hui à des conventions artificielles contre lesquelles il faut privilégier la nature en soi. Ce renversement s’articule à l’inversion de ce qui ancrait les savoirs dans la relation de l’esprit et du corps. Le corps, hier siège du malheur et de la douleur, est devenu aujourd’hui celui du bien-être et de la forme. L’expérience du bonheur par l’esprit a cessé quant à elle. La formule contemporaine des élèves, « Ca prend la tête ! », en dit long sur les difficultés que représentent pour eux le fait d’apprendre.

La crise de l’accès aux savoirs

En effet, les jeunes se sentent de moins en moins capables de suivre les cours et ce, à tous les niveaux d’enseignement. Ils trouvent les études trop difficiles, voire inaccessibles. Sur quoi s’appuie ce sentiment d’autodépréciation ? Qu’est-ce qui est requis pour l’accès au savoir et qui semble présenter des difficultés aux élèves d’aujourd’hui ? Les professeurs constatent qu’ils ont de grandes difficultés avec l’abstraction, l’imagination, la mémorisation et l’effort.

L’abstraction

Les élèves ont de plus en plus de difficultés à raisonner, c’est-à-dire à organiser une suite de propositions ordonnées entre elles. Ils écrivent comme cela leur vient à l’esprit, passant du coq à l’âne. La simple juxtaposition d’affirmations tient lieu d’articulation puisque le mot d’ordre est la spontanéité. Autant dire que la démonstration mathématique est impossible pour eux. Mais cela affecte aussi le français par exemple, à travers l’exercice de l’argumentation, du résumé ou de la rédaction. Le refus des règles est présent dès l’école primaire. Un élève demande : « Pourquoi faut-il mettre des accents alors qu’on comprend même sans accents ? ». Or pour apprendre à lire et à écrire, il faut bien accepter d’appliquer certaines règles.

La méthode et la rigueur à l’appliquer posent également problème. En mathématique comme en français, pour ne prendre que ces deux exemples, l’ordre et la précision dans l’effectuation des tâches, que ce soit disposer ou aligner les informations sur une page ou l’ordre des opérations, sont impératifs. Cette rigueur suppose de devenir une petite machine de précision. Or cela paraît impossible aux esprits d’aujourd’hui. Pourtant, jouer le jeu de la machine, ce n’est pas l’être. Il y a dans cette confusion une volonté contemporaine de refus des rôles qui s’accompagne paradoxalement d’une absence de distance avec le sien propre.

L’imagination

La capacité des jeunes d’aujourd’hui à s’abstraire du présent et du réel via l’imagination semble, elle aussi, problématique. Pour entrer dans la signification d’un autre monde que le sien propre, le monde commun, il est absolument nécessaire de pouvoir sortir de soi. Or les élèves refusent de faire cet effort de se transporter en imagination dans un autre monde. En témoignent par exemple leur refus de lire des ouvrages écrits par des auteurs non contemporains et portant sur des sujets qui ne sont pas directement en rapport avec leur quotidien comme leurs remarques du type : « Il ne pourrait pas parler comme tout le monde ? ». Que dire alors des mathématiques, monde dans lequel les élèves ont les plus grandes difficultés à entrer. Pour faire des conjectures ou raisonner sur des cas hypothétiques, il faut faire appel à cette capacité imaginative.

Si l’on fait beaucoup état de la nécessité de débattre, il est malheureux qu’on passe si peu de temps à former les jeunes à entrer dans un autre point de vue que le leur en supposant qu’il s’agit d’une capacité spontanée. Ils ont du mal à défendre une opinion qui n’est pas la leur. Or toute la philosophie comme le débat démocratique supposent que l’on puisse se transporter dans un autre mode de pensée que le sien. Pourtant, on aurait pu penser qu’il s’agissait là d’une forme de voyage, sujet généralement d’agrément pour les jeunes. Il n’en est rien. Ceux-ci restent littéralement collés au réel, à l’ici et maintenant. C’est d’ailleurs ce qui explique leur moindre désintérêt pour les sciences économiques, sociales et psychologiques, plus proches de leurs préoccupations quotidiennes.

La mémorisation

Les jeunes ont également d’énormes difficultés à mémoriser. Or pour faire des sciences, il faut pouvoir employer aisément des règles de calcul préalablement apprises. En mathématique par exemple, la démonstration fait appel à des théorèmes que l’on suppose maîtrisés. Lorsque ce n’est pas le cas, l’élève répond à son professeur : « C’est trop difficile. Je n’y comprends rien ». En effet, puisqu’il n’a pas les moyens de résoudre le problème qui lui est soumis. Il n’a pas le stock de théories pour le comprendre. Ce constat peut s’appliquer à toutes les matières. Les enseignants ont bien souvent l’impression d’être face à des élèves submergés dès qu’ils leur posent une question ou leur demandent de réaliser le moindre travail formateur. En français, leur manque de routines en fait des lecteurs excessivement lents, éprouvant d’énormes difficultés à décrypter et saisir ce qu’ils lisent. Lorsqu’ils écrivent une rédaction, ils semblent ne pas avoir suffisamment de ressources pour combiner en même temps leur capacité imaginative et l’emploi des règles d’orthographe et de syntaxe nécessaires à sa claire expression.

Chacun sait qu’on a pratiquement évacué l’apprentissage par cœur de l’école. A ce titre, il convient de rappeler le sens de cette formule. Les citations que l’on faisait apprendre « par cœur » aux jeunes des générations précédentes rentraient dans leur rythme corporel, le rythme du cœur. L’inversion de sens est aujourd’hui totale puisque ce type d’apprentissage est devenu l’expression de ce qui n’a pas de cœur, c’est-à-dire la machine. Nous avons oublié que s’approprier des connaissances passe en grande partie par le fait de se les incorporer. D’une part, la possibilité de faire appel à des choses connues allège énormément les tâches et libère les ressources du moment. D’autre part, la mémorisation contribue à la construction de structures organisées. Quand on veut mémoriser, on se donne des critères ou des trucs, on est obligé de trouver des repères, donc de faire appel à l’imagination, pour mieux intégrer la matière. Il y a une manière de mettre en ordre ce qui est appris.

L’effort

Enfin, tout ce qui est de l’ordre de l’effort, c’est-à-dire d’accepter de prendre du temps pour arriver à faire quelque chose, est devenu incompréhensible aux jeunes d’aujourd’hui. Dès l’exercice entamé, ils disent à leur professeur : « C’est trop difficile. Je ne comprends pas ». Peut-être faudrait-il leur rappeler que pour les adultes aussi, il est nécessaire de prendre le temps de comprendre. Nul ne saisit tout tout de suite. Les jeunes ont semble-t-il le sentiment que cela devrait être évident instantanément. Il faut leur montrer que l’on prend du temps à saisir l’énoncé d’un problème. Dans tout accès au savoir, il y a une dimension de lenteur, de durée incompressible malgré les progrès technologiques.

Les effets du milieu contemporain

Si les conditions de l’apprentissage n’ont pas tellement changé, en revanche, le monde dans lequel il faut apprendre, les représentations et les pratiques sociales qu’il charrie, a, lui, considérablement évolué. Il n’est pas interdit de s’interroger sur les répercussions de ce milieu, par exemple l’impact des nouvelles technologies et des médias, sur les façons de penser des jeunes.

Le refus des règles

Si l’on constate une difficulté à l’abstraction chez les jeunes d’aujourd’hui, la première chose qui frappe, c’est l’absence de hiérarchisation dans les informations véhiculées par les nouveaux médias. Pour ne prendre que l’exemple d’Internet, les hyperliens sont l’expression d’un mode de pensée éclaté, très éloigné de la logique demandée dans les disciplines scientifiques et scolaires en général. Cela enrichit certes les connaissances mais cela bloque aussi l’idée qu’on peut se faire des raisonnements ou des enchaînements de réflexion en s’appuyant uniquement sur ceux construits par la machine. L’impression véhiculée par ce mode d’accès au savoir est celle d’un monde très riche, vaste, avec des tas de possibilités mais dans lequel vous vous faites un petit sillage par le biais d’associations personnelles, libres, chatoyantes et spontanées. Sur ce point, des développements pourraient être réalisés également dans le domaine des jeux vidéo. Par rapport à cela, la culture scolaire apparaît, bien entendu, comme d’une pauvreté, d’un ennui et d’une lenteur absolus.

L’invasion des images

La difficulté à imaginer peut être rapportée à l’invasion d’images toutes faites dès la petite enfance. Les jeunes sont confrontés à un monde virtuel et préformé. Ils n’ont plus beaucoup de temps pour se construire eux-mêmes des représentations. Les images de la télévision d’aujourd’hui défilent beaucoup plus rapidement qu’hier. Précisons donc bien qu’il ne s’agit pas de considérer que l’image bloque l’imagination. Au contraire, elle peut la susciter, comme en témoigne le fait que nous puissions passer des heures devant une toile. Mais il en est tout autrement lorsque ce sont des images qui défilent à haute vitesse. L’enfant n’a alors plus le temps de démarrer sur un élément de l’image ou sur celle-ci dans son ensemble et de développer tout un travail d’évocation lui permettant de produire des représentations.

Il y a un effet de saturation de l’imaginaire et des capacités imaginatives provoqué par le défilement rapide d’images toutes faites. Dans les jeux vidéo par exemple, les images virtuelles sont certes concrètes mais aussi fortement contraignantes. Vous ne pouvez pas en faire ce que vous voulez. L’intervention du joueur produit une représentation programmée. Or pour se déployer, l’imagination a besoin du vide mais aussi de l’intervention du corps, à l’image du doigt que l’on met sur la carte géographique, à la fois indice et intention de l’acte d’imaginer ce que serait ce lieu que l’on a pointé.

Le privilège de la référence à soi

L’adhérence à soi est renforcée également par le privilège accordé précocement à la subjectivité via les thèmes de l’authenticité, de la reconnaissance et de l’estime de soi. Tout ceci concoure à rendre difficile la mise en place de l’autre dans son altérité. Ce qui compte, c’est le fait que je sois reconnu par l’autre selon ma propre valeur. La référence constante et première à soi comme foyer de tout ce qui nous entoure rend plus difficile la capacité de décentrement nécessaire pour l’accès aux sciences et à une certaine objectivité.

La notion même de vérité semble taboue, assimilée au dogme et à un pouvoir arbitraire, et peu à peu remplacée par celle d’intersubjectivité. On est dans le vrai si on est d’accord et si on est capable d’échanger avec les autres, pas si l’on respecte des procédures de validation renvoyant à un ensemble signifiant, irréductible aux individus qui l’incarnent. Puisqu’on a tous le droit de croire ce que l’on croit, l’accès à quelque chose de commun est difficile à admettre. Chacun est renvoyé à lui-même. L’idée même d’avoir à confirmer ou infirmer quelque chose devient incompréhensible. L’importance accordée unilatéralement à la subjectivité, à l’idée que l’on est source de toutes choses, devient un obstacle à l’acquisition de connaissances.

Le règne de l’immédiateté

Enfin, si la notion d’effort paraît tellement étrangère aux jeunes d’aujourd’hui, c’est vraisemblablement parce qu’ils vivent dans un monde de la rapidité, de l’urgence, de la vitesse et de l’efficacité immédiate. On doit avoir le résultat tout de suite, tout comme lorsque l’on effectue une recherche sur Internet. L’école est en marge de cette temporalité. Elle a gardé un autre temps, nécessaire à la construction de représentations, à la compréhension, à la possibilité de recommencer. Les jeunes doivent aujourd’hui passer d’un monde à l’autre alors que ceux-ci sont en complète opposition.

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Si toute la société se trouve prise dans une gigantesque transformation du statut social des savoirs qui modifie le rapport à la connaissance ainsi que le désir qu’on peut avoir pour celle-ci, la manière pour l’individu d’aborder l’acte d’apprendre se trouve elle aussi modifiée. On voudrait que les enfants acquièrent des savoirs sans avoir à les apprendre. Comme nous avons tenté de le montrer, il faudrait analyser rigoureusement les effets d’occultation de ce qui sous-tend l’opération complexe qui permet de relier des situations nouvelles à des choses déjà connues produits par toute une série de représentations, de pratiques et de technologies contemporaines. Si ce sur quoi s’appuyait le désir d’apprendre a perdu son caractère d’évidence, ouvrant la question du sens des savoirs, de nombreux aspects de notre monde constituent aujourd’hui un obstacle à la perception et à la reconstruction de ce sens.

Martin Dekeyser

Ce texte se base sur deux conférences :

• Marcel Gauchet, Le sens des savoirs en question dans le cadre des Lundis de la Philosophie à l’ENS, 7/11/2005, Paris, France, http://archives.diffusion.ens.fr/diffusion/audio/2005_11_07_gauchet.mp3
• Marie-Claude Blais, La désaffection des jeunes à l’égard des savoirs dans le cadre du second cycle de conférences « Les jeunes, la société des médias » organisé par le Collège Européen de Philosophie Politique (CEPPECS), 24/11/2007, Bruxelles (http://www.ceppecs.eu/?p=258)